Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Fundamentación. Marco Teórico

            La propuesta que presento se fundamenta a partir de tres enfoques: El paradigma humanista en la educación, el paradigma Socio-Cultural y la teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica. En ellas en concordancia con los planes y programas de estudio, vemos al docente como un ser social, con disposición, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida; dentro de la interacción con otros.

            En las comunidades de mejora docente basadas en el aprendizaje cooperativo vs colaborativo- dialógico, indagamos sobre los beneficios de contar con una comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica o comunidad profesional de aprendizaje para intercambiar, colaborar e innovar hacia mejores resultados escolares. Ponderamos en este estudio a las Comunidades Profesionales de Aprendizaje como estrategia de profesionalización y de mejora en la gestión de la escuela y aula.

Paradigma humanista en la educación.

Después de la Edad Media el humanismo rompió las tradiciones escolares medievales al exaltar en su totalidad las cualidades de la naturaleza humana, se buscó descubrir al hombre y dar un sentido racional a la vida, una nueva imagen del mundo. Los pensadores humanistas fueron intérpretes de nuevas aspiraciones humanas, antes la filosofía escolástica tenía por centro era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El humanismo la sustituye por una reflexión filosófica abundante en productos racionales y en una idea del hombre como humano, verdadero e integral.  Se da un nuevo pensamiento pedagógico con ideas y doctrinas en la educación con cualidades de liberalismo, de realismo e integridad. Se reconoce el valor de la persona, el educando es la parte más significativa en la enseñanza. Se suprimen los castigos corporales.

El realismo reconoce la naturaleza del educando como punto de partida para su educación, se mira el ambiente escolar.  La integridad refiere la amplitud de la educación para cultivar aquello en lo que tenga capacidad, el alma humana tiene un conjunto de potencialidades y que es preciso hacer que todas ellas se desarrollen.

Tomás Campanella (1568-1639), que en su obra utópica “La ciudad del Sol”, señala a la educación como un medio para ennoblecer a los hombres, formando a todos en las artes, cuidando fortalecer el vigor físico y haciendo mención de que para el aprendizaje se requiere la observación y la práctica directas. Francisco Rabelais aparece en Francia, clama por una educación útil. Miguel de Montaigne en sus ensayos, menciona una educación para formar a un hombre mejor, libre de prejuicios sociales y falsos orgullos, haciendo del educando un ser reflexivo que muestre una cabeza mejor formada que llena de conocimientos. Juan Luis Vives en “El Tratado de la Enseñanza” y  “La Pedagogía Pueril”, considera a la sabiduría como la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padre amoroso de sus discípulos que comparte su saber. En “Tratado del Alma” concibe la educación como un medio constructivo para una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son los valores morales. Juan Amós Comenio (1592-1671) en “Didáctica Magna”, asiente la importancia de enseñar de todo a todos, cuya razón no es obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino los fundamentos y fin de cada una de ellas. Propone en el alumno el cultivo de sus sentidos para terminar en el cultivo de la voluntad; así el alumno desarrolla sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original, lo mejor era cuidarlo como un árbol para que diera sus propios frutos.

En el siglo XX entendemos  el paradigma humanista en educación como un modelo antiautoritario. Se sitúa de manera distinta al conductismo. En educación, el conductismo se relaciona con las reacciones humanas automáticas. El proceso educativo se reduce a factores externos, estímulos y reacciones observables, olvidando o no dando valor a las actitudes y motivaciones. La acción humana se explica mediante el arco reflejo y el hombre se reduce a un mero mecanismo. Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorización (ley de la repetición), el desarrollar trabajos de imitación en los cuales ya se saben los resultados de antemano. El docente no permite la reflexión y limita la creatividad. Así las conductas son observables y medibles. La falla del conductismo reside en la explicación mecanicista de la compleja acción humana. La motivación se logra mediante la actividad reforzada, de la repetición condicionada. El humanismo se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona. La personalidad humana es una organización o totalidad que está en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. Las conductas humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales como el egoísmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, los valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros. (Velasco, 2018)

El paradigma humanista es una corriente que enfatiza la significación, el valor y la dignidad de las personas para potenciar su actividad, libertad y autonomía. En el siglo parado surgió como una escuela nueva en donde se buscó un cambio de roles en términos de educación para que el niño lograra más libertad, autonomía y un aprendizaje afectivo. En la psicopedagogía, los humanistas promueven una enseñanza flexible y abierta donde se extrapola la experiencia y el trabajo clínico de la psicología al campo educativo. Se considera que los objetivos de los procesos educativos son terapéuticos, la educación es una actividad terapéutica en sí misma. Retoma las concepciones del existencialismo donde la personalidad se forma a través de las elecciones propias del hombre como un agente electivo. El existencialismo aporta los puntos siguientes: El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino; es libre para establecer sus propias metas de vida y es responsable de sus propias elecciones. Se basa en la fenomenología al enfatizar el papel que juega la consciencia humana sobre en su realidad experiencial desde una percepción interna o externa, siendo todas ellas acontecimientos subjetivos. En el ámbito de la psicología, definen tres aspectos fundamentales para la comprensión de la teoría: la personalidad, la relación terapéutica y el aprendizaje significativo. Cfr. (Velasco, 2018)

Existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas que nos señalan a un  ser humano:

·         Como una totalidad. Idea con énfasis holista, el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentado.

·         Poseedor de un núcleo central estructurado, es decir, su “yo”, su “yo mismo” (self) que es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos.

·         Tiende naturalmente a su autorrealización. Ante las situaciones negativas debe trascenderlas; si el medio es propicio, genuino y empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas.

·         Es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras personas.

·         Es consciente de sí mismo y de su existencia, nos conducimos con lo que fuimos en el pasado, preparándonos para el futuro.

·         Tiene facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida.

·         Es intencional, los actos voluntarios se reflejan es sus propias decisiones o elecciones.

En el humanismo la educación centra su ayuda decidir lo que somos y lo queremos llegar a ser. Los alumnos son diferentes y debemos de apoyarlos a construir una identidad propia; en esta visión consideramos las ideas humanistas de Hernández Rojas Gerardo, Carl Rogers y Abraham Maslow.

Hernández Rojas Gerardo menciona que la educación tradicional, hace hincapié en la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor. La educación humanista es de tipo indirecto, ya que el docente permite que los alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, que estos preferentemente inicien o decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales con sentido. El paradigma humanista considera a los alumnos como entes individuales, únicos y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente; no son seres que participan cognitivamente, poseen afectos, intereses y valores particulares son personas totales. La finalidad del humanista es formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en ámbitos en donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados. Los rasgos que debe tomar el docente humanista son: ser un maestro interesado en el alumno como persona, procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza, fomentar el espíritu cooperativo, ser auténtico y genuino ante los alumnos, intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos, rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas, el poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando lo requieran puedan contar con ellos. Cfr. (Hernández & Díaz, 1997)

Carl Rogers ha analizado el concepto de aprendizaje, afirma que el alumno desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo, esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experimental. El alumno requiere considerar el tema como algo importante para sus objetivos personales. El aprendizaje mejora al ser participativo, el alumno decide, mueve sus propios recursos y se responsabiliza de lo que va a aprender. Es importante promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo, en donde el profesor no utilice recetas estereotipadas sino que actúe de manera innovadora y así sea él mismo, que sea auténtico. La participación es el método más eficaz de aprendizaje, es básico considerar el contexto social del individuo. (Elizalde, Martí, & Martínez, 2006)

Abraham Maslow define la relación terapéutica entre terapeuta-paciente o maestro-alumno como un vínculo de motivación hacia el aprendizaje y el cambio que surge a partir de una tendencia hacia la autorrealización.  La relación terapéutica de Maslow es una profundización de su modelo de motivación humana ilustrada en lo que se conoce como la pirámide de Maslow, cuya cúspide se encuentra la autorrealización. El paradigma humanista se caracteriza por su aplicación en el área de la educación para formar a una persona sana, libre y autónoma. Las decisiones educativas deben satisfacer las necesidades de cada individuo. Conceden al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento público, tienen en cuenta el desarrollo de cada individuo, pero respetando el desarrollo de los otros individuos.  Se consideran al maestro como un individuo más, su actitud no debe ser directiva sino facilitadora. Cfr. (Elizalde, Martí, & Martínez, 2006)

Paradigma Socio-Cultural.

El paradigma sociocultural o histórico cultural, fue desarrollado por L. S. Vygotsky a partir de la década de 1920. Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética, sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los años treinta,  con un enorme interés en desarrollar la teoría. En Estados Unidos a partir de los ochenta, se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él. Algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana, la psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educación, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognición Humana Comparada, entre los más representativos. (Chávez, 2007)

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. (Chávez, 2007)

El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje más eficaz. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aún más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. (Chávez, 2007)

Gran parte de las propuestas educativas giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al de la mediación. Vygotsky define la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía en colaboración con otro individuo más capaz. Cfr. (Chávez, 2007)

El Aprendizaje Cooperativo es un término usado para referirse a un conjunto de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde se trabaja conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos psicólogos sociales, los hermanos David y Roger Jonhson, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos. Cfr. (Chávez, 2007)

           

La teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica

La teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica desarrollada por Jean Lave y Etienne Wenger. La teoría del aprendizaje situado hace hincapié en el carácter relacional y negociado del conocimiento y del aprendizaje, el cual se desprende de una acción de compromiso con el aprendizaje por parte de los individuos involucrados, el aprendizaje se produce con mayor eficacia dentro de las comunidades. Lo que representa aprender en función de formar parte de una comunidad. El contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del mismo proceso. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

Las interacciones que tienen lugar dentro de una comunidad de práctica tales como; la cooperación, la resolución de problemas, la construcción de la confianza, la comprensión y las relaciones sociales tienen el potencial de fomentar el capital social comunitario que mejora el bienestar de los miembros de la comunidad. La idea que el aprendizaje es más eficaz cuando se lleva a cabo en las comunidades, afirmando que los resultados académicos y sociales mejorarán sólo cuando las aulas se conviertan en comunidades de enseñanza y aprendizaje. Las comunidades de práctica por supuesto, no se limita a las escuelas, sino que abarcan otros escenarios como el lugar de trabajo y otras formas de organización social. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

El aprendizaje implica participación en una comunidad, dejando de ser considerado como la adquisición de conocimiento por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social en el que la naturaleza de la situación impacta significativamente. A estas ideas las llaman proceso de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y asumirá una nueva identidad.  El aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidad. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

Jean Lave y Etienne Wenger desarrollan el concepto comunidad de práctica o comunidad de conocimiento para manifestar la importancia de la actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales.  El aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo de conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación periférica legítima en el contexto de una comunidad de práctica. Cfr. (Wenger, 2001)

Una comunidad de práctica se define a sí misma a lo largo de tres dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo. Varios autores ven la teoría del aprendizaje situado y comunidad como una teoría del aprendizaje social la cual considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. Cfr. (Wenger, 2001)

Una comunidad de práctica se define como aquella en la que se suceden una serie de prácticas que son el resultado de un aprendizaje colectivo y que se sostienen a lo largo del tiempo por la incesante búsqueda de una empresa compartida entre las personas. Incluye también los significados que adquieren las acciones en un determinado contexto social e histórico, incluyendo: Un sentido, una comunidad y un aprendizaje. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

Un sentido. Se construye a partir de un proceso de negociación que abarca la interacción de dos procesos: la participación y la reificación (dar forma a nuestra experiencia mediante la producción de objetos). Una comunidad de práctica produce abstracciones: herramientas, símbolos, historias, conceptos… que ratifican o representan algo de esa práctica en un formato concreto, en un objeto; estos productos son un reflejo de esas prácticas. La participación y reificación son pues dos mecanismos que representan la conjunción de los procesos de explicación, interpretación y formalización en la construcción de sentido para la práctica. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

Una comunidad. Asociar la práctica con la idea de comunidad implica mencionar tres dimensiones: el compromiso muto, la empresa colectiva y el repertorio compartido. La comunidad tiene un alto compromiso mutuo de los participantes. Por eso no es sinónimo de grupo, equipo o red. Hay relaciones profundas de compromiso mutuo organizadas alrededor de un objetivo en común. Dicho compromiso implica desarrollar a su vez un repertorio compartido de recursos utilizados en el proceso de negociación mediante el cual se constituye un sentido para la práctica. Por último, se destaca que la pertenencia se define por el grado de compromiso con una determinada práctica. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

Un aprendizaje. Una comunidad de práctica puede mirarse como un conjunto de historias de aprendizaje compartidas, las prácticas son historias de compromiso mutuo que implican negociaciones para definir una empresa colectiva mediante el desarrollo de un repertorio colectivo (recursos), el aprendizaje en la práctica está conformado por los procesos que hacen a la esencia de cada una de estas dimensiones. Lo que se aprende, concretamente, es la práctica misma. Cfr. (Lave & Wenger, 1991)

En relación a las escuelas, éstas deberían ofrecer nuevas formas de identificación y negociabilidad, nuevas formas de pertenencia para generar el empoderamiento de significado. El desarrollo de la identidad es crucial para las instituciones educativas, éstas deben centrarse en permitir que los estudiantes se apropien del conocimiento mediante instancias de reflexión y negociación.  Cfr. (Riscanevo-Espitia, 2016)

Al igual que en una comunidad de práctica se define como aquella en la que se suceden, deseamos implementar no solo prácticas, sino culturas de investigación que afecten la mejora de gestión y el aprendizaje de los alumnos, producto no solo de un aprendizaje colectivo; pero si de los acuerdos comunitarios, sostener la comunidad con la participación compartida entre los docentes.

Las comunidades de mejora docente basadas en el aprendizaje cooperativo vs colaborativo- dialógico.

Los beneficios de contar con una comunidad de aprendizaje, comunidad de práctica o comunidad profesional de aprendizaje, ofrecen potencial para intercambiar, colaborar e innovar pedagógicamente. Mirar la asesoría a la Escuela implica transformar las estrategias de formación y en romper el aislamiento de los profesores en los centros educativos.

Muchos docentes nos hemos sentidos aislados de los colegas. Se está solo para planificar, ejecutar, estudiar, evaluar... La evidencia de investigación nos señala la importancia de las interacciones como fundamentales para el mejoramiento de la práctica y para favorecer la mejora en los aprendizajes. La manera de contrarrestar el aislamiento y favorecer el intercambio y colaboración entre colegas, surge del aprendizaje en comunidad. El compromiso mutuo de los participantes es un factor decisivo para desarrollar aprendizajes compartidos. El trabajo colectivo desarrollado bajo el formato de comunidades, comparte valores y prioridades, orientadas hacia la relación personal o hacia la relación profesional; se hace de las problemáticas profesionales el núcleo del debate. Se trata de superar etapas y de pasar de encuentros grupales: virtuales o presenciales; al fortalecimiento de equipos de trabajo y a la creación de comunidades profesionales y de comunidades formativas que funcionan como comunidades de aprendizaje. 

En los encuentros formales, se produce una interpretación colectiva de preocupaciones referidas al centro de situaciones-problema; se puede colaborar e investigar para encontrar prácticas con  incidencia en la mejora de aprendizajes.  Muchos hemos logrado un desarrollo profesional docente producido de forma relativamente autónoma y personal; perdiendo la riqueza de los procesos que no ocurren de forma aislada, el espacio intersubjetivo y social; la experiencia generada en interacción con un contexto o ambiente en donde podemos vincularnos activamente.  Podemos repensar el ambiente social, organizativo y cultural en el donde convivimos y se producen las múltiples interacciones sociales que involucran a la comunidad escolar.

Desde los años 2000 los Centros de Maestros, hemos asociado el aprendizaje de los docentes con las redes sociales debido al auge de los recursos tecnológicos disponibles. Estas plataformas nos han alejado en muchos aspectos de interactuar y reflexionar unidos. Aunque mucho del trabajo en línea nos puede acercar a situaciones informales, como lo son las  en las redes sociales ocurre porque nos conectamos y participamos en comunidades profesionales de intercambio.

La Evaluación de la SEP y del Gobierno Sexenal saliente, mantuvieron un discurso sobre haber identificado en las actividades de formación continua talleres aislados y esporádicos; en donde no se tienen en cuenta las formas en las que los docentes generan aprendizaje profesional; pero su solución fue contratar servicios externos a la SEP, el algunos casos los resultados fueron positivos; pero hay una visión en el magisterio de haber alejado la formación continua de las bases.  Con el SATE se pretende propiciar un intercambio y la interacción para influir de manera significativa en cómo aprenden los docentes basados en el apoyo mutuo y la colaboración. Ha esta idea se le asocian términos como desarrollo profesional docente, formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación.

En 1976, el sociólogo estadounidense Daniel Bell introdujo la noción de la “sociedad de la información”, en su libro El advenimiento de la sociedad postindustrial, dónde formula que el eje principal de ésta será el conocimiento teórico y advierte que los servicios basados en el conocimiento habrían de convertirse en la estructura central de la nueva economía y de una sociedad apoyada en la información, donde las ideologías estarían sobrando.” (Viveros, 2010)

Hacia 1990 las principales economías del mundo iniciaron una reflexión sobre el tema, UNESCO, en particular, ha adoptado el término “sociedad del conocimiento”, o su variante, “sociedades del saber”, dentro de sus políticas institucionales ha desarrollado una reflexión en torno al tema, para incorporar una concepción más integral, no ligada solamente a la dimensión económica.    Dentro de ella se examinan las desigualdades en cuanto a las oportunidades de los estudiantes para tener éxito en la escuela y, a partir de ahí, continuar con algún tipo de educación que les permita acceder a un empleo profesional, para alcanzar su potencial individual y abatir las desigualdades sociales y económicas. La reflexión se ha dirigido a mirar como única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos. Cfr. (UNESCO, 2005)

Un verdadero aprendizaje de calidad es independientemente del nivel social o cultural, y nos debe llevar a aprender a vivir juntos, uniendo las voces, capacidades y esfuerzos de todas las personas, tanto en los procesos de aprendizaje como en la toma de decisiones.

Para pedagogos como Ramón Flecha, César Coll, Paulo Freire… Entre los centros de educación logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las comunidades de aprendizaje, escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman, dando así una respuesta educativa igualitaria volviéndose más informada.

En la literatura especializada es posible constatar una gran diversidad de significados que se asigna al término “Comunidades de Aprendizaje”; con diferentes fundamentos y en una amplia diversidad de prácticas, las cuales forman parte de iniciativas de innovación de métodos educativos enmarcados en propósitos y contextos diferentes entre sí. 

Hay gran variedad de términos y conceptos similares tales como: comunidad de práctica, comunidad colaborativa, comunidades profesionales de aprendizaje, círculos de aprendizaje, redes de conocimiento y práctica o comunidad virtual de aprendizaje.

El concepto de comunidad tiene su origen en el vocablo latino communitas se refiere a un grupo, conjunto o asociación de individuos que comparten elementos, características, intereses, propiedades u objetivos en común, tienen conciencia de ello y de sus diferencias con otras comunidades. Comparten el idioma, las costumbres, la visión del mundo, los valores, las creencias, ubicación geográfica, tareas, trabajo, los estudios, roles, problemas, intereses…. Una comunidad no estructurada (alude a la reunión de individuos que conforman un determinado sistema o ecosistema. En una comunidad estructurada existe un alto grado de pertenencia con sentimiento de proximidad e igualdad social. En la medida en que una comunidad humana se desenvuelve, los individuos elaboran, comparten y socializan una identidad común, expresarse con signos o señales como lo son: La pertenencia o membresía, es decir, la historia, la identidad, los símbolos, los derechos y los deberes de la comunidad, entre otros; la influencia para realizar una determinada acción conjunta; la integración, que busca el respeto, la popularidad, el estatus, la satisfacción de todas las necesidades del grupo; el compromiso, donde el deseo por llegar a las metas y el conocimiento de los miembros del grupo es suficiente para crear lazos emocionales firmes y brindar afecto, contención y seguridad.

El concepto de aprendizaje tiene sus raíces en el vocablo latino “aprehendere”, que significa “coger”, apuñar algo para que no se escape. Para Piaget, el proceso de aprendizaje es más importante que la mera adquisición de conocimientos. En el constructivismo, el aprendizaje es el proceso del individuo, en donde por medio de su propia actividad cambia su conducta, su manera de pensar, de hacer y de sentir.

La sociedad del conocimiento destaca el desarrollo de competencias y habilidades transferibles, como estrategia básica para propiciar el aprender a aprender. Las necesidades del mundo actual demandan aprendizajes de estrategias para seguir aprendiendo. Los conceptos de comunidad y aprendizaje, al unirse nos ofrecen concepto de comunidad de aprendizaje.

A continuación veremos las características de tres tipos de comunidades, me parece indispensable caracterizarlas en este documento para lograr plantear sus diferencias y lograr fortalecer el Concepto de Comunidades Profesionales de Práctica.

Comunidad de Aprendizaje.

La sociedad ha cambiado y los cambios afectan los contextos escolares, la autoridad del profesorado ya no es la que era, hoy se requiere negociar con sus alumnos y alumnas adoptar alternativas basadas en el diálogo dentro de la convivencia con toda la comunidad.

Una Comunidad de Aprendizaje se basado en un conjunto de actuaciones educativas exitosas dirigidas a la transformación social y educativa, en donde se destacan las interacciones y la participación de la comunidad. 

La Verneda-Sant Martí es un centro de educación para adultos que inició su funcionamiento en 1978 con un trabajo coordinado entre escuela y barrio, es hoy un referente educativo a nivel internacional. El éxito de esta primera comunidad de aprendizaje y el estudio de otros proyectos educativos internacionales de éxito condujo al Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona a desarrollar un proyecto de transformación social y educativa de centros educativos con un doble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.

La concepción comunicativa demuestra que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, la construcción de significados se basa en las interacciones que resultan de un diálogo igualitario con sus iguales, el profesorado, los familiares, amistades y otras personas. El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario.

“Los significados son construidos a partir de la comunicación entre todas las personas participantes que tienen como objetivo entenderse y planificar acciones comunes. El diálogo intersubjetivo se desarrolla de forma democrática y horizontal y todas las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y de actuar, como medio de acción común y de superación de desigualdades.” (Universidad de Zaragoza, 2010)

El éxito de Comunidades de Aprendizaje es inseparable de su marco teórico: el aprendizaje dialógico.

“La perspectiva de Comunidades de Aprendizaje es la transformación, no la adaptación. Freire enfatizó que el sentido de la educación es la transformación de las personas y del mundo, y Vygotsky indicó que la enseñanza que se orienta hacia niveles de desarrollo que ya se han alcanzado  conduce a niveles superiores de aprendizaje y desarrollo. Todas las actividades que se llevan a cabo en las Comunidades de Aprendizaje persiguen la transformación a múltiples niveles: transformación del contexto de aprendizaje, transformación de los niveles previos de conocimiento, transformación de las expectativas, transformación de las relaciones entre familia y escuela, transformación de las relaciones sociales en las aulas, en el centro educativo y en la comunidad y, en último término, la transformación igualitaria de la sociedad.” (Universidad de Zaragoza, 2010)

Una idea de trabajo en estos grupos es el logro de igualdad dentro de nuestras diferencias. Negamos la igualdad al homogeneizarnos y tratar de imponer a todos un mismo modelo educativo, lo cual asegura la superioridad de resultados académicos en grupos y personas dominantes. La es vivir la diversidad sin buscar una educación igualitaria, llega a justificar que no se aprende por ser diferente. Las personas de diferentes culturas pueden acceder a los elementos culturales y conocimientos instrumentales valorados socialmente, cuando no buscamos limita a buscar la igualdad de oportunidades para acceder a posiciones desiguales en la sociedad, lo único que se consigue es otra forma de legitimación. En las Comunidades de Aprendizaje lo que se promueve es la igualdad en los resultados la diversidad cultural,  supone un nuevo reto para lograr una educación igualitaria que fomente el derecho de cada persona a ser diferente pero que favorezca la posibilidad de acceder a determinados elementos culturales que le permitan su inclusión. Cfr. (Elboj Saso, 2003)

Concepto de comunidad de aprendizaje. “Son grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros – las sinergias” (Viveros, 2010)

Las bases teóricas de las comunidades de aprendizaje se pueden encontrar en autores de referencia de la psicología, de la pedagogía y de la sociología de las últimas décadas: Vygotsky, Freire, Habermas. Las comunidades son espacios educativos en los cuales se parte del enfoque comunicativo que propone el diálogo como forma de relación entre las culturas y como camino hacia la superación de las desigualdades y exclusiones actuales. En consecuencia, el aprendizaje y la relación educativa que se promueven son dialógicas. Esta concepción dialógica, tiene como valor añadido el hecho de que considera el conjunto de miembros de la comunidad como agentes activos y participativos en la formación de los significados con los niños y jóvenes. 

La escuela requiere de elementos para que se pueda crear una convivencia en el aula que persiga fines comunes y objetivos individuales, tanto en lo social como en lo personal, requerirá aprendizaje cooperativo entre alumnos, aprendizaje colaborativo entre docentes y aprendizaje dialógico.

El aprendizaje dialógico resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, entre iguales para llegar al consenso con pretensiones de validez. Se trata de conversar, de dialogar, de cooperar intelectualmente, de discutir de manera argumentada, de valorar las diferentes posiciones. Los aportes de cada participante son valoradas en función de sus argumentaciones y no quien lo dice. Dadas las características de las CA y los entornos socioculturales donde se desarrollan, este tipo de iniciativas se convierten en una estrategia de educación inclusiva que responde a las necesidades particulares de un centro escolar, pues permite vincular en el mismo ambiente educativo repercutiendo en la calidad de la enseñanza de todos y todas, mejora la convivencia y desarrolla una transformación personal hacia la solidaridad.

Una CA depende del contexto en el cual se va a implementar, se pueden evidenciar dos fases generales que deben estar presentes en cualquier proceso de transformación que se desee realizar, tal como se muestra en el Cuadro 11.

Cuadro 11. Fases de una Comunidad de Aprendizaje
Transformación	Sensibilización	Dar a conocer a la comunidad la iniciativa que se desea poner en marcha
	Toma de decisiones	Dado que la consolidación de una CA depende de la participación activa de la comunidad, es necesario que ellos estén de acuerdo y acepten vincularse con el proceso que se pondrá en marcha
	Sueño	La comunidad debe expresar el ideal que tiene de escuela, qué quisiera transformar, cómo se imagina la escuela ideal
	Análisis contextual y selección de prioridades	Identificar los recursos financieros y humanos disponibles en la institución y en la zona; se busca concluir cuáles son los aspectos prioritarios en la estrategia de transformación
	Planificación de aspectos a transformar	Reorganizar el centro en comisiones de trabajo. En ellas participa el profesorado, el alumnado, las familias, las personas de diferentes entidades locales y asesoras, para atender las prioridades identificadas
Consolidación	Formación de familiares	Abrir espacios de integración para toda la comunidad, que permita que todas las personas aporten lo que saben y lo que sienten sin dar más importancia a los conocimientos académicos
	Grupos interactivos	Coordinar grupos de colaboración a las actividades académicas, para que todos los alumnos, independientemente de las necesidades de apoyo que requieran en el proceso educativo, puedan recibir el mismo tipo de formación que sus compañeros y en el mismo entorno. En estos grupos pueden participar docentes de otros cursos, voluntarios, padres de familia, etc.

Aprendizaje dialógico.

A nivel mundial, existen diferentes experiencias educativas con éxitos en la superación de desigualdades la educación ligadas basadas en las características del aprendizaje dialógico, la acción del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación, se revalorizan al actuar en conjunto y en importancia al sumarse en la sociedad de la información, en esta nueva realidad las interacciones del alumnado y no sólo de las que recibe en el aula ni sólo de sus conocimientos previos le dan nuevas experiencias en el aprendizaje. Cfr. (Flecha, 1997)

El aprendizaje dialógico en comunidades de aprendizaje propicia interacciones con una prospectiva comunicativa para dar significado a una construcción más colectiva de las percepciones desde un plano intersubjetivo, social; y progresivamente interiorizarlo como un conocimiento propio, intrasubjetivo. Cfr. (Universidad Intenacional de Valencia, 2015)

Las interacciones entre las personas a través del diálogo constituyen el elemento clave que permite hacer posible la producción del aprendizaje. Las personas aprenden gracias a las múltiples interacciones entre éstos y el resto de personas que participan de alguna forma, voluntarios, personal no docente o miembro de grupos interactivos que conforman la asociación: tertulias, comisiones mixtas, clase…  Cfr. (Racionero, Ortega, García, & Flecha, 2008)

El aprendizaje dialógico se sustenta en siete principios básicos:

Transformación. Se prioriza la transformación por encima de la adaptación, sostiene que a través de la educación es posible transformar el entorno social en el que vivimos.

Igualdad. El entorno educativo, o comunidades de aprendizaje requieren igualdad en condiciones. Un diálogo es igualitario cuando se valoran las aportaciones de cada participante en función de los argumentos expuestos por cada cual y no por la consecución de poder

Inteligencia cultural. La idea de inteligencia académica  cambia a un concepto de la inteligencia con una base cultural, entendida como el conjunto de saberes, habilidades y conocimientos propios.

Dimensión instrumental. Los aprendizajes instrumentales constituyen la base para acceder al conjunto de aprendizajes, son un requisito indispensable para poder acceder a una educación de calidad, se pretende evitar la exclusión social a través de la implicación de todos los miembros de la comunidad en actividades de aprendizaje.

Creación de sentido. Supone dar una determinada orientación vital a nuestra existencia, luchar por nuestros sueños y perseguir proyectos. Uno de los valores que más se intentan potenciar en el aprendizaje dialógico es el sentido familiar, motivo por el cual se busca la máxima implicación, participación y consenso en un proyecto educativo de carácter global.

Solidaridad. Es un valor profundo que debe trabajarse de forma decidida en todas la acciones educativas, incluyendo a todos, independientemente de cuáles sean sus diferencias culturales, socio económicas, de sexo, raza, origen, nacionalidad... La solidaridad debe observarse y ejecutarse en el día a día escolar, ofreciendo ayuda para superar cualquier tipo de exclusión en el aula: por motivos culturales, dificultades de aprendizaje o alguna limitación o diferencia física o psíquica. Implica trabajar conjunta y colaborativamente tanto el profesorado, como los alumnos y sus familias y el resto de la comunidad educativa, tanto en la gestión del centro como cuando se comparten los diferentes espacios de aprendizaje.

Igualdad ante las diferencias. El aprendizaje basado en el diálogo niega que la diversidad sea un obstáculo para el aprendizaje, la realidad supone una gran oportunidad para sumar habilidades y formas de entender la vida y para aprender. La segregación por niveles a través de las unidades de adaptación, de los apoyos fuera del aula ordinaria o de los grupos flexibles permanentes a lo largo de un curso para adaptar el currículo, no han ofrecido buenos resultados. Las políticas educativas segregacionistas incrementan las diferencias, alejandonos del sentido de pertenencia.

Para realizar una aplicación práctica del aprendizaje dialógico, necesitamos hacer cambios en la organización de los centros y  aulas, y a utilizar más y mejor las habilidades comunicativas del entorno: familiares, escolares, de tiempo libre y de la comunidad. Éste tipo de aprendizaje es suceptible de utilizarse en las comunidades de práctica y en las comunidades profesionales de aprendizaje; por lo que lo sito como parte del marco teórico.

Comunidad de Práctica

Una Comunidad de Práctica es un grupo de personas que “comparten una preocupación, un conjunto de problemas, o una pasión por un tema, y que profundizan sus conocimientos y experiencias en este ámbito mediante la interacción continuada” (Lave & Wenger, 1991)

En una Comunidad de Práctica el aprendizaje se lleva a cabo se lleva a cabo a través de la participación en esta práctica. Un componente crítico es la “práctica”, la cual es propia de la praxis del trabajo, en el intercambio con los colegas, nos ofrece cualidades y formación sobre la tarea, el aprendizaje proviene de la praxis y trabajar, a su vez, genera el aprendizaje.  Una Comunidad de Práctica se asienta en tres dimensiones: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido. En ellas se da  incremento del capital social, el cual es un activo estratégico para la mejora de la organización. 

En las comunidades de práctica hay múltiples niveles de implicación, ofrecen oportunidad de aprendizaje para gente externa y miembros de otras comunidades, subsisten formas de participación periféricas lo cual significa que los participantes pueden contribuir y beneficiarse de maneras muy diferentes dependiendo de las relaciones que asuman. Las comunidades de práctica pueden resumirse de la siguiente manera:

• Las relaciones que constituyen la práctica se definen principalmente por el aprendizaje. El cual consiste en la habilidad de negociar nuevos significados en la participación en una comunidad de práctica.

• Participar y comprometerse no son sinónimos en este contexto. Se puede participar sin estar comprometido, en una comunidad de práctica importa el nivel de compromiso y no el de participación.

• La práctica reflexiva es una combinación de compromiso más imaginación, implica identificarse con una empresa en común a la vez que percibirla desde fuera, procurando proyectarla a futuro.

• El aprendizaje descansa sobre la base de la imaginación en cuanto que depende de los procesos de orientación, reflexión y exploración de las identidades y prácticas en un contexto más amplio.

• La participación, en definitiva, es lo que habilita el reconocimiento del otro, lo cual deriva en un proceso de identificación personal.

            El concepto de Comunidades de Práctica constata la brecha entre la práctica que debería tener lugar en el trabajo cotidiano y la práctica real. Una comunidad de práctica vuelve explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales, brindando una estructura formal que ayuda a conseguir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo. Los procesos de identidad grupal, la participación y el liderazgo. El liderazgo informal es preponderante, tiene un papel de difusión de la labor del grupo y de observación de la implantación de las ideas en la práctica.

Las comunidades de práctica se fortalecen en la medida en que permiten construir conocimiento y a la vez multiplicarlo como un proceso de participación y construcción social. Comparten intereses, experiencias, problemas, se nutren de las interacciones sociales.

La comunidad está relacionada con la interacción y el intercambio de saberes que se dan al interior de la comunidad y que se encuentran articulados por interacción que nutren la identidad , la confianza y la colaboración de la misma permitiendo que el conocimiento de la comunidad a su vez se mantenga, desarrolle o comparta.

Entre los profesionales de la educación; concebir una comunidad de práctica como facilitadora del desarrollo profesional entre los docentes se constituye mediante la interacción de los colegas interesados en resolver problemas de la práctica concreta: colaborando, compartiendo ideas, probando soluciones e innovando. Entre ellos promueven y dinamizan acciones de capacitación, cuidando la implementación, el seguimiento y la evaluación de proyectos integrales de innovación y creación de experiencias de aprendizaje y crecimiento de todos los miembros que conforman la comunidad. Se puede operar virtualmente, teniendo algunos encuentros presenciales con actividades concretas dirigidas a los docentes-facilitadores y estudiantes para el desarrollo de habilidades digitales y de comunicación, fortaleciendo así la motivación, el compromiso, negociación y comunicación en la comunidad que se va transformando a través de las acciones que se van creando y realizando: Generando redes de intercambio y colaboración en grupos de trabajo, promoviendo el desarrollo de la autonomía de sus miembros, representando un espacio de diálogo, debate y reflexión e incluyendo y promoviendo la participación en toda la comunidad docente y social.

Una comunidad de Práctica puede atravesar por diferentes fases de desarrollo. Wenger, pone cinco fases de desarrollo:

·         Etapa potencial. Se busca obtener conocimiento tanto por sus propios medios como a través de otras comunidades alrededor del tema de interés, la práctica de la comunidad se centra en las necesidades de conocimiento de la misma. Cfr. (Wenger, McDermontt, & M. Snyder, 2002)

·         Etapa de coalescencia. Se centra en establecer el valor de compartir conocimiento acerca del dominio entre los miembros, la práctica se centra en definir específicamente que conocimiento debe ser compartido y cómo hacerlo. El coordinador de la comunidad asume la responsabilidad de administrar este conocimiento, es posible que se designe la tarea a un grupo de administración de las fuentes de datos. Cfr. (Wenger, McDermontt, & M. Snyder, 2002)

·         Etapa de madurez. Se busca desarrollar una gran fuente de conocimiento, surgen una serie de proyectos que permiten desarrollar nuevas áreas de conocimiento, incrementando la cantidad de tiempo que deben dedicarle los miembros a la comunidad, la práctica se centra en organizar y administrar el conocimiento de la comunidad. El proceso implica la identificación de brechas en el conocimiento para inducir discusiones sobre las necesidades de la comunidad. Cfr. (Wenger, McDermontt, & M. Snyder, 2002)

·         Etapa de gestión. Es usual que las comunidades desarrollen un sentido de autoría sobre el dominio en la medida en que generan conocimiento. Hay un balance entre la autoría y la divulgación del conocimiento. Para el desarrollo de la comunidad y la respuesta de la misma ante demandas del ambiente, hay una serie de actividades que se recomienda realizar. Entre ellas, utilizar otras comunidades como punto de referencia permite construir nuevo conocimiento para la comunidad. Cfr. (Wenger, McDermontt, & M. Snyder, 2002)

·         Etapa de transformación. Transformar una comunidad a ser parte de la organización en la que se localiza, puede derivar en el compartir conocimiento de manera informal entre pares de la organización, generando una divulgación mayor del conocimiento. El dominio, la práctica y la comunidad, adquieren dimensiones y significados diferentes cada vez que la comunidad se dirige hacia su estado de evolución. El tiempo de vida de las comunidades es relativo, depende de sus intereses, dinámicas y orientaciones. Cfr. (Wenger, McDermontt, & M. Snyder, 2002)

Comunidades Profesionales de Aprendizaje

No hay un concepto único para definir una Comunidad Profesional de Aprendizaje; la idea hace referencia a un grupo de personas que, de modo inclusivo y colaborativo, se apoyan mutuamente, indagando de modo reflexivo, para aprender más sobre su práctica en orden a mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Si la propuesta es crear una nueva cultura de aprendizaje para los alumnos, esto no sucede si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para los propios profesores en donde exista conciencia de que si se trabaja en conjunto, todos podemos aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y también de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseñanza, lo que implica “reculturizar” la escuela para tender a incrementar su capital social mediante el establecimiento de redes en donde se analizan, intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente , sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr, la revisión conjunta de la propia práctica, incrementa la propia satisfacción y efectividad como profesionales en beneficio de los alumnos. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La comunidad de aprendizaje tiene semejanzas con la comunidad de práctica, ambas buscan romper con el aislamiento de los docentes a través del intercambio y dialogo. 

Las comunidades de práctica son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas.

La Comunidad Profesional de Aprendizaje  permite focalizar el conocimiento referido a la enseñanza y al aprendizaje de manera que la responsabilidad del éxito de los alumnos sea asumida por todos los docentes.  La posibilidad de intercambiar con otros brinda confianza y seguridad y reduce la resistencia al desarrollo de prácticas innovadoras.

Sobre el tema Stoll, Fink y Earl, en 2004; nos obsequian está idea:

“Imagínese dos escuelas. En la primera, los alumnos están aprendiendo, los docentes están aprendiendo y la dirección está aprendiendo. La segunda es una comunidad de aprendizaje. ¿Qué es lo que tiene ésta que no tenga la otra? Esta escuela sabe cómo juntarlo todo, implicar a todo el mundo –incluidos los padres y la comunidad– en una empresa colectiva que asegura que el aprendizaje individual se suma en un todo coherente, teniendo como fin fundamental el aprendizaje de alta calidad del alumno. El aprendizaje de los docentes y el conjunto directivo no tiene lugar por sí mismo, sino en cuanto parte absolutamente esencial para la mejora del aprendizaje de los alumnos”. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Un centro educativo configurado como una comunidad profesional de aprendizaje se estructura en torno las siguientes dimensiones: (Louis y Kruse, 1995; Bolam, McMahon, Stoll y otros, 2005):

·         Valores y visión compartidos: Son construidas y compartidas en torno a las metas de la escuela, comprometidas y focalizadas en el aprendizaje de los alumnos, predominan altas expectativas y hay una cultura de mejora.

·         Responsabilidad colectiva por la mejora de la educación ofrecida: el personal está comprometido por el aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma dirección.

·         Focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de los profesores: Se centra en la misión de incrementar las oportunidades de aprender de los alumnos; lo que conlleva que los profesores se preocupan por aprender de modo continuo, mediante la planificación, trabajo y enseñanza en equipo.

·         Colaboración y desprivatización de la práctica: relaciones cooperativas y apoyo mutuo como un aprendizaje de la organización. Disposición a poner en común lo que cada uno sabe hacer, solicitar ayuda a otros y aportarla, hay crítica de conocimiento y retroalimentación.

·         Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo: todo el personal está implicado y valora la mejora del aprendizaje profesional, hay un conjunto de actividades dirigidas a tal finalidad. Se desarrolla una práctica reflexiva mediante la indagación e investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje: observación mutua, autoevaluación, investigación-acción… los datos se analizan y usan para la mejora.

·         Apertura, redes y alianzas: las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que sucede internamente, el personal está abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con otras instituciones, hay idea de apoyo conjunto.

·         Comunidad inclusiva, confianza mutua, respeto y apoyo: Se cuida en extremo que todos los miembros se puedan sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensión son aceptadas dentro de una reflexión crítica que promuevan el desarrollo del grupo. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA), ofrece un contexto favorable a prácticas de enseñanza basadas en la evidencia, las discusiones entre los docentes se centran en el aprendizaje de los alumnos y en la incidencia de las intervenciones pedagógicas. Los maestros y profesores poco a poco se apropian de conocimientos teóricos y los incorporan a un contexto práctico. La búsqueda de evidencia y la investigación permiten avanzar en la solución de problemas vinculados al aprendizaje de los alumnos.

Principios fundamentales de un Centro Escolar como Comunidad de Aprendizaje Profesional

La existencia de una CPA es para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y hacer más eficaz el trabajo del profesorado en la enseñanza. Dufour y Eaker (1998) ofrecen en tres aspectos relacionados directamente con los desempeños del alumnado, que surgen de las siguientes interrogantes. ¿Qué es, exactamente, lo que queremos que todos los estudiantes aprendan?, ¿Cómo sabemos cuándo cada alumno ha adquirido los conocimientos y habilidades clave? Y ¿Qué pasa en nuestro centro escolar cuando un alumno no aprende? Cfr. (Bolívar & Antonio, 2017)

Ilustración 3 Principios de una Comunidad Profesional de Aprendizaje.

 

Reconstruir las escuelas como lugares de trabajo compartido.

Sin cambios en las estructuras organizativas y en la cultura escolar, no es posible configurar los centros escolares como CPA. Frente esta realidad, las comunidades profesionales de aprendizaje señalan una dirección capaz de encaminar a las escuelas. Se trata de desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos en donde se logre contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Se pretende, entonces, rediseñar los roles y trabajo del profesorado para promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institución, conduzcan a un compromiso por parte del personal con las misiones consensuadas del centro. Los investigadores ubican el trabajo en proyectos conjuntos puede como un medio idóneo inicial para efectuar la transición del individualismo a la comunidad profesional.

Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de diversos procesos dentro y fuera de la escuela:

·         Centrarse en los procesos de aprendizaje.  El desarrollo profesional permanente es más efectivo si está basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades incidentales que ofrece la práctica: aprendizaje experiencial, práctica reflexiva, socialización profesional, investigación acción, asesoramiento. La autoevaluación es fuentes de aprendizaje, a partir del análisis de datos y toma de decisiones en planes de acción. Del aprendizaje individual se pasa al colectivo mediante la transferencia y creación de conocimiento que supone el intercambio con los compañeros en una empresa colectiva.

·         Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Desarrollar CPA requiere apoyo activo de liderazgo a todos los niveles. Se necesita la creación de una cultura favorecedora del aprendizaje, asegurar el aprendizaje en todos los niveles de la organización, promover la reflexión e indagación, y prestar atención a la cara humana del cambio. Si queremos que todos los profesores sean agentes de cambio, el liderazgo debe tender a ser distribuido o múltiple.

·         Desarrollar otros recursos sociales.  Unas relaciones colegiadas productivas se basan en la confianza y el respeto.

·         Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Los factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo.

• Interacción y relación con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. Local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por último, en la sociedad red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos de su zona para apoyo e intercambio mutuo. Cfr. (Krichesky & Murillo, 2011)

Cultura y política de colaboración escolar.

La persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo generadas por el a lo largo de su historia por los Centros Educativos ha legitimado las estructuras, relaciones y condiciones de trabajo organizativo, y se reflejan en el funcionamiento del centro escolar como un agregado de comportamientos individuales, muchas veces los contextos son poco propicios para el aprendizaje profesional y las mejoras organizativas. Se requiere romper esa cultura individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración.  En centros educativos donde las normas profesionales y estructuras organizacionales favorecen y sostienen un desempeño individual de los docentes, tienen desventajas ante otras donde se promueve un trabajo profesional más colectivo. La calidad de los resultados es frecuentemente más alta en centros educativos donde se ha desarrollado una cultura colaborativa, y que la disposición orientada hacia el progreso es más fuerte donde la gente colabora de manera permanente en su trabajo. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una CPA no nace espontáneamente, requiere tiempo, recursos pedagógicos, asesoría, así como esquemas de seguimiento, evaluación y estímulos de índole profesional. Estos procesos no son innatos, sino que están asociados a las capacidades de los equipos directivos a ser desarrolladas mediante procesos de formación, de colaboración y de intercambio entre pares. Para favorecer la cultura de colaboración es necesario que los equipos directivos organicen el trabajo escolar con tiempos y medios para que los docentes colaboren unos con otros. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La colaboración necesita ser promovida de manera formal y estructurada Esta manera de funcionar apunta a promover una reflexión profunda y colectiva en relación a los desafíos pedagógicos vinculados con los aprendizajes de los alumnos. La mejora escolar pasa por desarrollar el capital social de los docentes. Son los equipos directivos los que pueden establecer orientaciones para favorecer la colaboración social entre los equipos docentes y su aprovechamiento individual. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una de las prácticas claves de un liderazgo efectivo, es la orientación y sostenimiento de una cultura profesional colaborativa. Los equipos directivos efectivos valoran las actividades colaborativas y favorecen la confianza mutua entre los docentes. Ellos crean estructuras que facilitan el desempeño del trabajo colectivo, crean tiempos y espacios comunes de planificación, establecen estructuras grupales para la resolución de problemas y promueven una mayor distribución del liderazgo en tareas específicas asociadas al proyecto de mejoramiento escolar. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La comunicación eficaz es un factor clave de desarrollo de una CPA. Se necesita transmitir con claridad y de forma consistente cuáles son los propósitos de la escuela, la comunicación más poderosa es simple y sucinta: se trata de repetir las mismas ideas en cada oportunidad que sea posible. Los Directivos y líderes informales requieren congruencia entre sus acciones y discurso. En una CPA el liderazgo distribuido se fomenta abiertamente por medio de prácticas en la que los miembros de los equipos directivos actúan como mentores de otros docentes o bien ejercían su influencia mediante procesos de coaching. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Articulación en el Centro Educativo de una CPA por el liderazgo educativo

Entre las características que definen una CPA, se encuentra el liderazgo escolar y el apoyo constante del equipo directivo al aprendizaje colectivo del cuerpo docente a fin de que éste responda eficazmente a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, implica retroalimentación entre los docentes y el liderazgo educativo promueva e institucionalice este tipo de espacios.

Un liderazgo pedagógico exitoso refiere a la contribución e impulso de la dirección para:

•        Definir la visión, los valores y la misión de la escuela;

•        Mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje;

•        Rediseñar y enriquecer el plan de estudios;

•        Mejorar la calidad de la formación de los docentes;

•        Diseñar proyectos educativos dentro de la comunidad escolar;

•        Enfatizar en valores comunes.

•        Implica al Directivo contemplar una serie de dimensiones entre las cuales destacan:

o   La ideológica: hacer del éxito de los aprendizajes de los alumnos la prioridad del centro escolar.

o   La organizacional: instaurar un clima favorable para el trabajo en equipo y para la toma de decisiones colectiva.

o   La afectiva: lograr el trabajo conjunto de los docentes hacia el logro de objetivos comunes vinculados a los aprendizajes de los alumnos.

o   La cognitiva: asegurar la mejora constante de la práctica docente a través de una actualización permanente de conocimientos mediante un aprendizaje colectivo.

o   La pedagógica: favorece la toma de decisiones y de intervenciones pedagógicas basadas en evidencia acerca de los aprendizajes realizados por los alumnos.

Una CPA requiere que el equipo directivo se transforme en impulsor y facilitador a lo largo de todo el proceso de gestación y desarrollo. Requiere de datos que permitan validar los efectos de las intervenciones pedagógicas efectuadas. Los docentes basan sus decisiones pedagógicas en hechos y pruebas que permitan evaluar el progreso en los aprendizajes de sus alumnos. El uso de la información y la capacidad de utilizar la investigación son dos variables que producen un co-efecto positivo para la mejora de los aprendizajes.

La formación del profesorado en los centros.

Puede entenderse y llevarse a cabo como una serie de relaciones y actividades, encaminadas a ir construyéndolas en colaboración y mirando nuestro centro como una organización que aprende, los centros merecen ser entendidos no sólo como un lugar dispuesto para que los estudiantes aprendan; también en donde los profesores aprendan y se desarrollen para desempeñar bien su trabajo. Es factible ver nuestra profesión, como un proceso permanente de revisión, aprendizaje y consolidación contrastada de las propias concepciones pedagógicas, capacidades y actitudes, repertorios de trabajo, modos de pensar y encontrar sentido personal y social a su ejercicio. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La formación en un centro educativo, contempla cuando las teorías pedagógicas no son suficientes por sí mismas para “formar” al profesorado, mejorar las organizaciones escolares, la educación y sus resultados. Los prácticos van construyendo a partir de su experiencia, aunque dignos de atención, no constituyen por sí mismos criterios suficientes para determinar qué se ha de hacer, con qué propósitos y con qué tipo de metodologías. Los colegiados pueden analizar las diversas actividades de formación capaces de favorecer  propiciar espacios, tiempos, diálogos e influencia recíproca entre el conocimiento disponible y la experiencia, relacionando la interpretación de los profesores con su práctica. La formación profesional impacta la cultura escolar y tiene presente la reflexión e intercambio colectivo sobre el aprendizaje de los alumnos. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

En una CPA aún el aprendizaje informal e individual debe llegar a ser colectivo, sistemático y sostenido en el tiempo. El equipo de profesores se compromete en un diálogo o debate sobre la calidad del trabajo con los alumnos, o cuando analizan conjuntamente los resultados de la evaluación, esto tiene una influencia directa en el proceso de aprendizaje de los profesores.  Es importante organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. El intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a desarrollarlo. Pero en una cultura de intercambio, el tiempo y espacio para el diálogo común pueden ser imprescindibles y bien aceptados. Es factible desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado: los equipos de investigación, reuniones, planificación común, observación en clase, las charlas de café, pueden promoverlo. Es preciso contar con datos externos o de la autoevaluación sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Las metas claves del desarrollo profesional deben vincularse con programas de revisión y evaluación del aprendizaje de los alumnos. Si las estructuras organizativas son importantes, también lo son los valores, creencias y normas que favorecen el aprendizaje del colectivo. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Una CPA que se transforme en un equipo que investiga y que toma decisiones en base a la evidencia. El acompañamiento de especialistas es clave para que los docentes construyan conocimiento que permita la mejora en los aprendizajes. Son agentes dinamizadores clave para promover el trabajo colaborativo para guiar, orientar y acompañar a los colectivos docentes en el intercambio acerca de los problemas referidos a los aprendizajes de los alumnos y en cómo solucionarlos. 

La creación y el sostenimiento de un clima de trabajo concertado: pactos colectivos e institucionales; puede permitir seleccionar temas, problemas o proyectos, crea implicación para ver los atender a los conceptuales, definirla en la práctica y ahondar la comprensión individual y compartida, concernir teoría y práctica, expandir y enriquecer los repertorios de ideas y capacidades para enfrentar la profesionalización.

Elaborar y desarrollar proyectos de acción basados en la comprensión y propósitos, traducirlos a hipótesis de trabajo sobre qué hacer, cómo, en qué condiciones, con qué compromisos y determinar cuáles podrían ser evidencias aceptables tanto sobre la calidad de las dinámicas de trabajo como sobre los aprendizajes alcanzados. Compartiendo la implementación, analizando causas y tomando sobre la marcha las decisiones oportunas, basadas en el análisis, reflexión y crítica educativa.

Una muestra de la diversidad de actividades en los centros, entendidas como un continuo de aprendizaje que podríamos realizar son:

·         Consulta y trabajo sobre algún tema con expertos.

·         Coordinación y liderazgo de algún proyecto por parte de profesores del centro.

·         Amigo crítico.

·         Evaluación crítica de la calidad del centro.

·         Investigación-acción.

·         Contarse historias docentes.

·         Crear y sostener un periódico escolar del profesorado

·         Presentar y analizar experiencias de aula.

·         Formación recíproca entre iguales.

·         Creación de grupos para la resolución de problemas.

·         Relatos sobre trabajo de aula o incidentes significativos.

·         Discusión a fondo sobre aprendizajes básicos a lograr con los estudiantes.

·         Conversación presencial u on-line.

·         Análisis y evaluación de materiales, portafolios docentes o trabajos de los estudiantes.

·         Narración de experiencias formativas valiosas.

·         Estudio de casos prácticos.

·         Redactar textos sobre cuestiones organizativas o pedagógicas.

·         Desarrollo del currículo del centro y elaboración de unidades didácticas

·         Elaboración Colegiada de la Ruta de Mejora.

·         Seguimiento de las estrategias globales.

·         Un taller de redacción sobre temas docentes.

·         Observación reflexiva de prácticas.

Los procesos de formación forman parte de proyectos cíclicos y continuados de mejora. No son episodios limitados en el tiempo, son una forma de desarrollo sostenido e integrado en la cultura y dinámicas organizativas, un modo regular de ser y hacer centros, de ser y hacerse profesores, construyendo valores e ideas, capacidades y prácticas, deontología y sentido de la profesión, cuya finalidad garantiza el derecho de todos los estudiantes a la educación. En ellos se  cuida con esmero la creación de condiciones, roles, recursos, compromisos, estructuras, sentido de pertenencia, lealtad, rendición de cuentas y apoyos de diversa naturaleza, así como liderazgo educativo. 

El rol de asesor como promotor del cambio.

En muchos lugares del mundo el asesoramiento se está construyendo y armándose de acuerdo a los contextos político, educativos y sociales. Cómo hemos analizado la evolución de su conceptualización, se mira como un servicio indirecto que recae sobre los profesionales, agentes de cambio. A través de la interacción o comunicación bidireccional ofrece su ayuda, no limitar la capacidad de elección y decisión del asesorado, es entre profesionales del mismo estatus, los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones, pero la perspectiva es de equipo, trata sobre la práctica, trabaja sobre la base de acuerdos negociados, acompaña la resolución del problema con la capacitación para enfrentarse con éxito a situaciones similares.

El asesoramiento en una CPA, se asienta sobre tres ejes nucleares: los procesos de enseñanza–aprendizaje, la colaboración profesional entre docentes y la metodología de proceso. Rodríguez nos ofrece algunos principios ideológicos y de procedimiento básicos como una vía de comprensión, suficientemente orientada y flexible como para caminar y entender el asesoramiento:

• “Práctica de servicio, basado en prácticas de dinamización, mediación, apoyo y sostenimiento para que los centros y proyectos encuentren su camino y cumplan con los fines para los que fueron creados.” (Romero, 1999)

• “Práctica situada, pues varía en función de los diferentes rasgos culturales, profesionales y tipológicos, la orientación y los elementos/componentes más relevantes que muestran la realidad, el proceso y el estadio de desarrollo en que se encuentra cada centro o grupo de profesores sobre el que se dirige la acción.” (Romero, 1999)

• “Práctica en desarrollo, pues no es uniforme, ni puntual, sino consecuencia de un proyecto de desarrollo, con su propia cultura y las fases y elementos potenciadores y minimizadores particulares propios de cada momento. Así el asesoramiento debe evolucionar al mismo tiempo que lo hace la capacidad y el compromiso de los propios asesorados, desde modelos más dirigidos y palpables, hacia otros de facilitación y de presencia crítica menos visibles a lo largo del proyecto, pero igualmente relevantes.” (Romero, 1999)

• “Práctica comprometida, pues igual que no vale cualquier tipo de mejora, tampoco lo es cualquier práctica de apoyo. Y ese compromiso va más allá de la orientación administrativa o institucional, para dirigirse hacia otros propósitos morales y deontológicos, que buscan una construcción conjunta de capacidad y responsabilidad por la mejora significativa y cualitativa, que incida en procesos de mejora del binomio calidad y equidad para todos.” (Romero, 1999)

• “Práctica dialogada, tanto por la necesidad de negociarla, como de compartir e intercambiar perspectivas y opiniones hasta que vaya convergiendo en una comunidad de discurso. Sin ello, como denuncian Martín y otros (2005), nada asegura que asesores y profesores están hablando de los mismo.” (Romero, 1999)

• “Práctica costosa, puesto que el cambio no es fácil, ni rápido, ni se mantiene indefinidamente en el tiempo, sino que es fruto de un esfuerzo mantenido, una labor de cultivo y la exploración constante de redes y apoyos, que fortalezcan el proceso, ámbitos y revulsivos que lo mantengan vivo, un conocer inhibidores y dificultades para superarlas dialécticamente y una labor que exige un justo equilibrio entre visión, utopía y compromiso (para alumbrar, que no deslumbrar) y dosis significativas de pragmatismo y realidad (para no desesperarse o querer cosas imposibles –de momento-.” (Romero, 1999)

Domingo Segovia ofrece en su enfoque una serie de aspectos a contener en un modelo de asesoría pertinente:

• Un enfoque orientado predominantemente hacia procesos, aunque trabajando sobre contenidos o dimensiones de mejora claramente delimitadas. Se mira recreación del cambio, sus condiciones y sus consecuencias y una consciente toma de posición y partido, pero sin juicios de valor, basada en interacciones de colaboración profesional, los Centros son autónomos y responsables.

• Un modelo de cambio democrático, participado en forma coherente, responsable y comprometida, guiado por unos principios de actuación.

• Un modelo de colaboración profesional basado en un compromiso ético y deontológico en busca de la mejora de los aprendizajes para todos.

• Unas fases apropiadas para generar, dinamizar y promocionar el conocimiento profesional:

• hacer emerger y compartir el conocimiento tácito, incluso ayudando a identificar los inhibidores que impiden optimizar el proceso de desarrollo;
• verbalizar y crear conocimiento explícito, actuando, en cierto modo como pintor de sueños y realidades y mediador de conocimiento;
• justificar y argumentar procesos, decisiones y significados, fundamentalmente desde procesos de reflexión individual y colectiva y desde el contraste de perspectivas y razones;
• construir una concepción y visión de conjunto compartida, creando comunidad discursiva e identificación con los contenidos y los procesos del cambio emprendidos;
• expandir este conocimiento en nuevos miembros o en redes.

• Unas funciones redimensionadas: comunicación, intercambio, corresponsabilidad, innovación…

• Una gramática de cambio horizontal y desde la innovación, con supervisión crítica, un enfoque integrador de prácticas, ideas, apoyos, esfuerzos… holístico, con visión sistémica y una determinadas maneras de hacer más allá del servicio al que se pertenezca y constructivista, guiado a la autorreconstrucción y el desarrollo, desde zonas próximas de desarrollo potencial.

• Una concepción del asesoramiento democrático, con saber cómo mediador y aprendiz, con identidad construida personal y biográficamente. Cfr. (Domingo, 2003)

El asesoramiento ha emergido en el mundo como un proceso de ayuda a la (re)construcción en una plataforma de argumentación y debate, que dinamiza procesos de desarrollo curricular, profesional e institucional, en su implementación  en importan los roles que se asuman en el ejercicio de la función. Constituyéndose esta función en un marco amplio de acción compartida, de colaboración y de ejercicio de un liderazgo capacitador, educativo, democrático y transformador, en el que el asesor actúa de manera que motiva y ayuda a que los otros (los verdaderos agentes de mejora) para realizar sus acciones de manera más reflexiva y profesional. Implica una visión estratégica diferenciada que mira las necesidades de los diferentes contextos.

Es necesario que el centro acceda en un proceso continuo de autorrevisión para la mejora, la función de asesoramiento es una pieza clave como apoyo del mismo, pero no es la fundamental ni tiene porqué personalizarse en torno a una persona concreta. La función y rol del asesor/a, así como de las tareas de las que se responsabilizarán en cada centro concreto deben ser fruto de un proceso dialéctico de debate, negociación y consenso en el seno de la Comunidad profesional de Aprendizaje. Cfr. (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

La función asesora posee principios básicos de procedimiento que van a puntear las funciones desde la perspectiva de reestructuración de los centros educativos desde a dentro:

·         Trabajar "con" en lugar de intervenir "en". Se dirige a construir una relación de colaboración profesional e igualitaria para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación y se delibere compartida y comprometidamente sobre las decisiones a tomar. Cfr. (Domingo, 2003)

·         “Desarrollar más que aplicar, actuando como un facilitador de procesos. Busca contribuir a que el centro educativo sea la unidad básica de formación e innovación en torno a procesos de reflexión sobre la práctica. Implicar trabajar con la ambivalencia sobre el cambio, reunir esfuerzos para la resolución de problemas concretos/toma de decisiones/asunción de compromisos, establecer fases progresivas hacia el logro, apoyar la energía y la creatividad del equipo de trabajo, desde una ayuda proactiva y relación participativa. Actuar como mediador y enlace en procesos de autodesarrollo, apoyando la implicación del profesorado en dinámicas de reflexión, autocrítica, trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse.” (Domingo, 2003)

·         “Practicar el arte de saber ir haciéndose cada vez más prescindible sin que disminuya un ápice la fuerza y orientación del proceso de mejora.” (Domingo, 2003)

“El asesor debería aproximarse a la idea desarrollada por Imbernón (1997), experimentando "el papel de guía y mediador entre iguales, de amigo crítico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda a encontrarlas dando pistas para saltar los obstáculos personales e institucionales y contribuyendo a generar un conocimiento compartido mediante la reflexión crítica" colegiada; pero cuidando especialmente no caer en la trampa de que en esta ayuda entre iguales se le adjudique el rol de "experto infalible". Lo que se concreta en torno a dos funciones fundamentales: el autodesarrollo y la autoevaluación apoyados desde fuera.” (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Cuadro 12. Autodesarrollo y la autoevaluación apoyados desde fuera
Autodesarrollo apoyado desde fuera
Busca y encuentra recursos Establece contactos Resuelve problemas Experto en contenido Facilitador/capacitador y co-investigador en la acción Coordinador	Planificador conjunto/consultor de planificación Colaborador/asesor Inspirador/catalizador Modelador/creador de clima Formador (para la planificación del desarrollo). Asesor de proceso
Amigo crítico/asesor externo Intelectual comprometido con la práctica, que se implica en ella y que experimenta y aprende con los demás
Líder de grupos de trabajo Formador para la autoevaluación Recoge datos/observador participante “Espejo”/”pintor de retratos” Confidente/protector/defensor Asesor para la autoevaluación Hace investigación de mercado	Evaluador externo Moderador/validador Adversario/”Abogado del diablo” Memoria del grupo/informador Miembro del grupo de observación
Autoevaluación apoyada desde fuera

Funciones del asesor (Holly, 1991) (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

El asesor ha virado hacia el ejercicio como “otro” agente de cambio que colabora en una comunidad de aprendizaje para que ésta de forma autónoma y auto dirija se desarrolle y mejore. La función se deberá abordar ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, con perspectiva de qué se entiende hoy por: cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y curricular, participación, colaboración, autonomía. El rol del asesor está en evolución y se reconstruye progresivamente, se va conformando a medida que los profesionales se ven involucrados reflexivamente en experiencias de asesoramiento y en procesos de desarrollo, que le retan, le fortalecen principios, consolidan maneras de hacer, entender y actuar o las enjuicia.

En la evolución del asesoramiento se observa un desarrollo: que va desde posiciones de máximo control/experto, hacia otros de mínimo control, otros de máxima dependencia hacia otros de mayor autonomía con menos compromiso y responsabilidad, hacia otros más implicados en la transformación:

Cuadro 13. Desarrollo de la asesoría en el tiempo
Máximo control mínima autonomía	¿Qué?	¿Con qué?	Perfil Asesor
	Gestionar formación (Acreditar– certificar)	Créditos, horas y certificados de asistencia	Gestor/administrador funcionario
	Liderar procesos y transmitir soluciones	Estrategias técnicas psicodinámicas de solución de problemas	Experto, formador consultor
	Hacer utilizable el conocimiento disponible (dotar de poder)	Procesos de desarrollo personal e institucional (conocimiento valioso)	Agente de cambio, Asesor
Mínimo control Máxima autonomía	Apoyo–facilitación a la emancipación coherente	Procesos de reconocimiento de la diferencia y de evitación de su exclusión	Amigo crítico, revulsivo radical y emancipador

  Visiones del asesoramiento (Adaptado de Moreno y Arencibia, 2002) (Ministerio de Educación y Formación del Profesorado. España, 2018)

Actualmente en la asesoría es necesario tener estrategias y modos de hacer, que se ajusten básicamente a los principios de actuación, para afrontar desde la flexibilidad con un mínimo de orden, garantía y sistemática lo azaroso, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas sobre la marcha.